|
1. Historische vraagstelling ontwikkelen
Historisch denken start wanneer leerlingen historische vragen stellen of ermee geconfronteerd worden. Evengoed roept historisch denken vragen op. Die vragen kunnen focussen op het “grote” of “kleine, dagdagelijkse” verleden, op kenmerken van maatschappelijke domeinen, op de relatie verleden-heden-toekomst of op de manier waarop kennis van het verleden tot stand komt.
Veel leraren denken bij historische vraagstelling spontaan aan de probleemstelling bij het begin van de les. Dat klopt zeker en vast, maar twee bedenkingen daarbij.
Veel leraren denken bij historische vraagstelling spontaan aan de probleemstelling bij het begin van de les. Dat klopt zeker en vast, maar twee bedenkingen daarbij.
- Het leerplan wil historische vraagstelling als element van historisch denken centraal stellen. Dat omvat meer dan het didactisch gebruiken van vraagstelling om de les op te starten. Je kan ook vragen stellen doorheen of na een stuk leerstof. Bovendien is het interessant om stil te staan bij historische vragen: welk perspectief omvatten ze, en welke perspectieven blijven bij die vraag buiten beeld?
- Een probleemstelling van een les kan het historisch denken van leerlingen eerder fnuiken dan stimuleren. Dat kan gebeuren bij beschrijvende vragen. “Wat is er gebeurd ten tijde van…”? “Hoe is … geëvolueerd?” Leerlingen merken snel wanneer het antwoord al op voorhand vastligt en zullen, ondanks alle werkvormen en vragen die de leraar hanteert, zich weinig uitgedaagd voelen en afhaken.
2. Een historisch referentiekader opbouwen
Leerlingen worden geacht in staat te zijn om historische vragen, personen, gebeurtenissen, ontwikkelingen, evoluties, bronnen of beeldvorming te situeren in tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen. Ze bouwen een begrippenkader uit dat de bestudeerde periodes stoffeert, leren kenmerken van samenlevingen uit de bestudeerde periodes kennen en verwerven structuurbegrippen en historische begrippen die toelaten om historisch te denken. Ze maken kennis met de klassieke periodisering maar analyseren ook kritisch de perspectieven die deze omvat.
3. Kritisch redeneren met en over bronnen
Om een historische vraag te beantwoorden, bestuderen de leerlingen overblijfselen en bronnen. Ze houden historische bronnen kritisch tegen het licht (het redeneren over bronnen) en leiden er informatie uit af (het redeneren met bronnen). Het gaat om onderscheiden processen die niettemin nauw met elkaar verbonden zijn: het selecteren van bronnen, het contextualiseren ervan, het evalueren van de bruikbaarheid, waarde, representativiteit en betrouwbaarheid, het kritisch afleiden van informatie en het confronteren van deze informatie met andere bronnen. Dat alles gebeurt telkens in het licht van een historische vraag.
4. Tot beargumenteerde historische beeldvorming komen
Om een historische vraag te beantwoorden, leren leerlingen een samenhangende historische redenering opbouwen. In de eerste graad krijgen ze daarbij nog veel ondersteuning. Ze gebruiken typische historische redeneerwijzen: causaal redeneren (oorzaak, gevolg, aanleiding, toeval); continuïteit en verandering; evolutie en revolutie; gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid. Ze kunnen een bestaande historische beeldvorming ook evalueren: ze geven de perspectieven aan die ze omvat en beoordelen de argumenten die aangehaald worden.
5. Reflecteren over de relatie verleden, heden en toekomst
We kijken onvermijdelijk met hedendaagse ogen naar het verleden. In deze krachtlijn staan leerlingen stil bij de eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen. Ze reflecteren over het gebruik van geschiedenis in de samenleving en de perspectieven en motieven die daarbij spelen. Ook staan ze kritisch stil bij hoe ze persoonlijk met het verleden omgaan in hun identiteits- en waardenvorming.